说到大学本科口译教学，免不了要老生常谈，谈谈教学翻译和翻译教学。关于教学翻译和翻译教学的区别，过去进行了许多讨论，似乎已经达成共识。“为辅助外语教学而进行的翻译教学，即教学翻译，其目的在于提高双语能力，其重点为比较语法和两种语言的基本特点及其在表达方式、习惯用语等方面的异同；为培养译员而进行的翻译教学，即真正意义上的翻译教学，其目的在于培养翻译工作者，其重点为培养正确的翻译观和提高翻译能力”(穆雷，1999)。刘和平教授(2001)在她所著《口译技巧-思维科学与口译推理教学法》一书中对教学翻译和翻译教学的区别作了进一步的阐述：“培养外语交际能力同培养职业翻译，学习一门外语同掌握两种以上语言学习翻译，单语交际同用一种语言理解，用另一种语言表达、听懂信息同听懂后记忆并完整表达信息无不在差异。……概括地讲，语言教学中，翻译的目的常常是理解，是学习语言；在翻译教学中，理解是基础，理解的目的是翻译，是进行交际。”国内外其它的学者对这一问题也多有论述，但大多是从教学目的和教学方法等方面加以区别。 那么大学本科口译教学到底属于教学翻译还是翻译教学呢？仅仅靠上述的标准似乎还是很难为其找到一个适当的定位。大学本科口译课是外语教学大纲的一部分，似乎应该是为辅助外语教学而进行的教学翻译，可是我们听到的和看到的似乎都在表明，高等院校开设口译课的目的是培养能满足市场标准的口译人才。从教学法上来讲，以语言理解为基础，进行以交际为目的的翻译教学，在本科口译课中似乎也不是做不到的事情。这样看来，大学口译课又好像是翻译教学。但是在校修过翻译课的大学毕业生能否成为满足市场标准的口译人才？答案是显而易见的，至少大部分大学毕业生，包括外语系毕业的学生，还不能毕业后立即达到市场所期望的标准。如果确定了教学目标而达不到，势必应该对教学目标和教学过程重新评估，找出教学目标难以实现的真正原因所在。缺乏师资和合适的教材固然是影响教学质量和效果的重要因素，但是笔者认为，大学本科学生接受口译训练的基本语言能力以及口译课程的时数和训练的难度及密度等，则是导致教学目的无法实现的更重要的因素。目标过高，课时不够，这是大学本科口译教学的一个突出的矛盾，也是一个难以解决但又必须解决的矛盾，因为在一个翻译的需求量与日俱增的社会中，为社会培养翻译人才是高等学校责无旁贷的职责。鉴于这种情况，有必要对大学口译课的作用及口译课的教学进行认真的探讨，根据口译的标准、口译的性质和认知过程，制定出符合口译技能训练自然规律的比较现实的教学目标，设计出一套完整的翻译培养体系，为大学本科口译课在这个体系中找到一个适当的定位。 一.大学本科口译课的定位 1.翻译资格标准和市场的要求来看大学本科口译课的局限性 大学本科口译课一般是在外语系高年级开设，一个学期，18周，36个小时，是外语教学大纲的一部分，即使是多开一个学期，也是36个小时，每学期所占课时比例不会增加。根据许多关于翻译教学的文章以及许多口译教材在前言中的论述，高等学校的任务是培养市场需要的合格的翻译人才。这是正确的但又很笼统的说法。高等学校应该承担起培养翻译人才的重任，但是如何培养，在什么层次培养，是大学本科还是研究生，却没有一个明确的说法。笔者及许多从事职业翻译教学的人都认为，高等学校应该有一套从大学本科到硕士研究生的完整的翻译教学体系，而不能以本科为培养翻译的终端学位。在翻译培养的手段和体系方面缺少明确的共识，根本的原因是很长一段时间翻译的行业没有资格标准，人们往往将翻译行为与翻译职称等同起来，一个人能做些翻译，便被称为翻译。令人感到欣慰的是，近年来翻译质量的问题受到越来越多的重视，各种翻译资格考试，包括国家翻译资格考试都已纷纷出台。实行翻译资格考试，有助于翻译行业的规范化，提高翻译的标准和翻译质量。换句话说，有一定的翻译行为不一定就是合格的翻译人才。那么什么样的人才是合格的翻译人才呢？国家人事部出台的翻译资格考试分为一级、二级和三级。先不用谈一级，我们先看看二级和三级口译笔译的标准：“二级口译、笔译翻译：具有一定的科学文化知识和良好的双语互译能力，能胜任一定范围、一定难度的翻译工作。三级口译、笔译翻译：具有基本的科学文化知识和一般的双语互译能力。”②三级是准专业水平，是具有一般翻译能力的双语人才，由于工作需要有时做翻译，可能不是那么专业，比如迎来送往，陪同等。如果说是市场需要的合格的翻译人才，应该起码达到二级，也就是专业水平，因为真正意义上的翻译应该是在二级水平上开始的。据参与国家翻译资格考试工作的专家说，二级考试通过的比率大概在5%左右，而且参加考试的人大多是大学毕业后已经有几年工作经验的人③。以本科口译课的课时量，且不管采用多么有效的教学方法，要达到这个标准，确实勉为其难。高等学校的培养应该是多层次的，即能培养大量的双语人才，又能培养拿来就能用的、符合市场要求的合格翻译人才（二级，甚至一级）。现在高校缺少的就是高层次的翻译实务训练。过去没有翻译资格标准，大学毕业后分配做翻译，不管能否胜任，都可称之为翻译，边干边学。现在有了翻译资格认证，而且市场对翻译的要求也有所提高，希望聘用的翻译上场就能顶用。这样一来，大学本科生的能力与市场的要求便形成一个落差。大学毕业后不能马上胜任较高层次的翻译工作（二级水平，有一定难度的翻译工作，主要还是交替传译），而大学又很少有在本科以上更高层次的翻译实务训练，这样，许多人为了达到专业翻译的资格，必须在工作中自己摸索，积累经验，或求助于社会上各种各样的翻译补习班。高等学校需要通过双学士，研究生班课程或硕士课程补上这一断层，否则，培养合格的翻译人才只是一句空话。 2.口译的过程和口译技能训练的自然规律看大学本科口译课的局限性 关于口译的过程，各翻译流派都有不同的描述，描述口译过程的模式虽不尽相同，但基本达成共识。蔡小红教授对此作了比较简洁的总结：口译不是从原语到译语的译码，而是接收原语后必须经过信息概念转化，才能以译语表达原语的意思。口译的模式有三大块组成，左边是原语输入，右边是译语输出，中间连接左右两边的是信息概念转换(蔡小红，2001)。口译的过程实际上是一个多任务处理的过程，其中涉及到注意力的分配和译员信息处理能力的问题。“人的智力机制可以根据需要等因素将“注意”集中在某一点上，也可以分配在若干个点上，但无论是集中还是分配，所调动的总量都不能超过人的智力机制所能调动的能量总和“(鲍刚，1998)。Gile在提出“注意力分配”模式时指出：1.口译过程中译员需要一定的注意力，而这种注意力是有限的。2.译员需要运用全部的注意力处理信息，有时所需的量超过译员本身可调动的总量，出现这种情况时，翻译的质量则会下降(Gile,1995)。显而易见，在口译的过程中，译员要做到一心二用，一心多用，首先要解决注意力分配的问题，要解决注意力分配的问题，就必须要提高译员的信息处理能力，而提高信息处理能力的关键，在于是否能够对某些复杂的运作方式进行简化，或让某些运作过程变得自动化程式化，从而最终在一定程度上减少信息处理的难度。因此，口译训练的过程很大程度上是“向程序性、自动化阶段转换的过程。口译能力发展的进程中，语言知识的提高要经历这样的过程，口译技能的获取也要经历这样的过程”(蔡小红，2001)。经过大量的练习，知识和技巧达到自动化和程序化的程度，对译员的注意力的需求自然下降，译员便可腾出更多的精力，处理更为高级更为复杂的程序。但是实现自动化和程序化则需要时间和大量的练习。当年北京外国语大学联合国译员训练部的教师对学员提出的要求是两年内至少做到2000个“磁带小时”的练习，即边听演讲的录音磁带边做口译练习。当然这是培养同声传译的要求，练习时间和量要求都比较高，但是大学本科口译课就目前的课时量来说，很难保证实现程序性和自动化的转换，因此全面的口译技能的获取难度较大。 综上所述，大学本科口译课的性质是教学翻译，是外语教学的一个有益的手段，但是大学本科口译课也可以为翻译培养做出贡献，作为一门口译入门课，口译教学中除了向学生介绍口译的基本概念、口译的策略和技巧，也可以对口译进行尝试，进行一些口译基本功的训练，为将来真正意义的口译训练打好基础。 二．大学本科口译课的教学 口译教学的三个要素是教师、教材和学生，缺一不可，其中教师起着至关重要的作用。但是就目前大学口译教师师资来看，许多口译课教师本身没有口译实践经验，或者实践经验甚少，很少有人接受过系统的口译训练，或对口译理论和教学进行过系统的研究，对口译课的内容，口译的教学方法，大学口译课的目标，大多数教师并不是非常清楚。在这种情况下，口译教材的编写和口译教师的培训，就变得非常重要和必要。口译教学日益受到重视，各种各样的口译教材也应运而生。“目前市场上能够找到的口译教材大致分为两类：以语言训练为主线的传统语言学派教材，或以主题为特点的各项交际能力综合训练教材。前者强调语言的转换，后者以交际能力的培养为主要目标”（刘和平，2002）。大多数教材编写的方式实际上还是采用传统的外语教学教材的方式，前半部分对口译做一般性的描述介绍，后半部分配上练习材料及译文或说明，或者干脆将一本教材分成若干课或单元，每课一至若干篇课文，附有译文和词汇，以及语言点和翻译点的说明。“很多口译教材的内容，都有一个共同的偏向，就是集中所有力量在题材与词汇上，造成教材偏重知识与词汇的堆砌，往往对于口译技巧并未触及”（杨承淑，2000）。这种教材虽然操作性较强，但是往往给人一种只见木不见林的感觉，教学理论系统及原则不清楚，教学目的和重心也不清楚，其实际的效果只是给教师提供一定的教学资料，宏观指导性不强。其实教学资料的选择并不难，难得是如何使用教学资料，为具体的教学目的服务，具体的教学目的如何为教学大纲服务。口译教学需要有个一个系统，而不是东抓一把西抓一把，口译教师需要了解掌握口译过程的基本理论和口译技能培养的基本方法，帮助学生建立起口译训练的知识体系。因此，"口译教学需要制订统一纲要。各学科教学大纲的制定必须遵守相关学科的客观规律，同时在教学理论的指导下兼顾教学的内在合理性和科学性，做到教师易于操作，学生在完成大纲规定的任务后能够达到预定的水平和要求“（刘和平，2002）。制定口译教学纲要对口译教材的编写可以提供指导作用，对口译教学过程及口译教师的业务进修都有助益。口译教师对口译教学的目的、原则、内容及方法有了清楚的了解，才能避免教学的盲目性，在教学中做到高屋建瓴，游刃有余。本文拟从以下几个方面提出本科口译教学的框架。 1.口译课教学目的 一般来说，每一个专业的课程设置（curriculum）都有一个比较宏观的目标，即该专业的培养方向和目标。专业课程设置中的每一门课又有自己的教学大纲。口译课作为外语专业中的一门课(course)，应根据其课时量，学生的程度，实事求是，因人施教，制订比较实际，比较具体的教学目标。按照本科口译课目前的课时量，似乎可以制订以下的教学目标： （1）了解口译的形式、性质、基本概念和认知过程 高年级口译课一般是学生第一次接触口译的机会，通过教师的讲解和课堂口译的尝试，学生将获得有关口译的一般知识，如口译的各种形式，口译的作用，口译的标准，口译与笔译的基本区别，口译的原则，口译的技巧和口译的认知过程等。学生尤其需要了解口译认知的过程，了解认知知识项程序性自动化阶段过渡的重要性，以加强对课堂课外练习重要性的认识。这些应该是一般性的知识，不宜讲得太抽象，太理论性。 （2）培养双语思维能力 培养学生的双语思维能力，首先要打破学生的单语思维习惯。绝大多数学生学习外语的方式是成人外语习得的方式，即认知语言在先，习惯语言在后，先是学习语言的规则，通过练习，认知语言转换成习惯语言，有的甚至还停留在认知语言的程度，没有实现向习惯语言的转换，具体的表现是语法讲得头头是道，但是英语讲出来错误百出。由于语法规则学习在先，学生对英语的理解也受其约束，形成了固定的语法思维模式，难以透过表层结构，捕捉深层结构的意义。因此，要做到“脱离原语言外壳”，进行意义的转换，首先要打破旧的思维习惯，建立新的思维习惯，从新的视角认识语言。 （3）学习口译基本技巧和方法，建立一定的双语反应能力和基本的口译能力 培养学生的双语思维能力以及口译能力的建立不是一门课一个学期可以解决的事，而是一个长期乃至终生学习的过程，许多从事口译工作多年的翻译至今仍然面临不断提高自身口译能力的问题。大学口译课则可以作为一个起点，是口译学习认知过程的开始，是技能培养的开端，重在使学生学会口译训练的原理和方法。 2.口译教学的原则 高年级学生开始学口译时，大多数学生语言能力还不太扎实，主题知识比较缺乏，因此本科口译课基本上还是语言与口译教学相结合，两者相辅相成。口译教学的原则应遵循口译技能训练的规律，围绕技能进行训练。似可以考虑以下几个原则： （1）以课堂实践为主，不宜过多灌输口译理论 本科口译与职业口译（研究生层次）的课堂教学有一个重要的区别。职业口译教学有一个完整的课程设置，配有各种不同的翻译课型，学生学习目的明确，课外练习时间有保证，因此，课堂教学的真正目的不在于学生能有多少课堂练习时间，而是利用课堂教学，讲解翻译理论、技巧，检查学生进度，发现问题，进行讲评，提供指导。而本科学生则不同，口译课只是众多外语课中的一门课，功课压力较大，课外不可能拿出太多的时间练习口译，因此课堂学习便成为重要的练习机会。应采用各种方法和手段，增加学生在课堂上的练习机会，以实践为主。口译课有理论的成分，但更重要的是实践部分。如果在课堂上讲很多内容，介绍各种翻译技巧，讲解词汇的用法，但是练习量跟不上，学生还是掌握不了。职业口译教学中，学生每上一个小时的翻译课，课外需要相应地练习两个小时。如果本科将这些内容全部放在课堂时间内，则应该相应考虑理论与实践所需时间的比例。当然，如果本科教学课外也能保证学生一定时间的有效练习，效果则会更好些。 （2）以口译技能训练为主线，主题为次 初级口译教学一般应以技能训练为主线，如听力理解、记忆、意义结构的重组、笔记、分神、口译技巧等。由于大学生的语言能力还在培养的过程中，口译教学中也应适当注意语言基本功的训练，如语言表达的流利程度，语言的规范性，语言表达的灵活性等。以技能训练为主线，而不是以课文内容的主题来组织课堂教学，是初级口译教学的一个基本原则。口译技能是根本，掌握之后可以应用于任何主题的翻译。这样做目的明确，有利于组织教学。课堂教学可以有针对具体技能的单元教学，也可以有综合技能的练习。针对技能训练的需要编选教学资料，资料的选用为教学目的服务，可以涉及到具体的主题，但是内容应是一般性的，不应过于技术性专业性，以免将口译实践课变成知识课和词汇课。当然，这样安排决不是忽视专业主题知识对翻译的重要性，这是口译训练阶段性的需要。待有了一定的基本能力后，可以再引进较为专门的主题。 3.口译教学的内容 口译课训练的口译形式应该是交替传译，也可以适当地安排一些视译教学。职业翻译训练课程设置中一般都有视译课，既作为一个独立的课程，又作为交替传译和同声传译的辅助课程。视译本身就是一种常见的翻译形式，有口译的许多特点，如快速理解，快速反应，断句理解等。鉴于本科口译教学的课时量以及学生的语言能力，同声传译似乎不太合适，不宜作为口译教学的内容。 口译教学的内容分为两大类，一是知识，二是技能，有些知识只需要学习了解，有些知识则需要学习后转换成技能，如语言知识、主题知识、翻译技巧等都需要经过大量的练习，转换成为口译能力。 口译的基本概念和原则 口译的基本概念和原则是学生需要学习了解的宏观知识，如口译的作用，口译的标准，口译的特点，口译的认知过程，口译的原则等。这些知识对学生的学习可以起到宏观指导的作用。例如许多学生对学习口译的方式有不太正确地认识，认为口译技能是从课堂上“学”来的。老师讲的技巧越多，自己的笔记本上记的越多，就说明学到的越多，往往忽视了知识向技能转换的必要性。了解口译的认知过程，口译注意力分配能力形成的原理，可以帮助学生纠正一些错误的认识，重视自我的技能练习。这些基本的概念和原则一般可以集中讲解，但是在整个口译训练的过程中，针对具体的翻译事例，还是需要反复提及，如口译的一些基本原则，断句理解，结构简化，线性处理等，在口译的过程中需要反复提醒，才能使学生建立起翻译的宏观意识，做到举一反三，而不是就事论事，只见木不见林。 口译技能 口译技能是口译课的核心，也是口译课的最终目标。“口译属于专门的心智技能，有其特殊的规律”（刘和平，2002）。口译课虽然以实践为主，但也不能上成单纯的练习课，而应遵循口译的规律，有计划、有步骤、有指导地安排口译技能的训练，或更准确地说，是口译方法的训练。学会了方法，加之持之以恒的训练，便能培养成技能。口译课可以考虑训练以下几个方面的方法。 一是口译理解方法。口译过程中，理解是一个非常重要的程序。没有理解，翻译便无从谈起。但是口译的理解不同于一般人自然的理解。一般人只选择自己感兴趣的信息，可以忽视其他自己认为无关或不重要的信息，而“口译的理解表现为某种将注意力指向原语的整体，并对内容进行思维加工的心理努力，目的是将原语储存以便传译”（鲍刚，1998）。口译的理解还有另外一层特殊性：“口译的思维理解这一程序并不是在口译听辨完成之后才启动的，而是几乎与听辨同时开始的”（同前）。“翻译的特殊性恰恰在于译员在信息搜觅的同时还要产生另一言语的表述动机，形成语义初迹，为随后的言语表述作准备”（刘和平，2002）。这就是说，口译的理解不仅要全面、详细，而且在这个过程中还有两项心智活动同时进行。正是口译理解程序的这一特点，给口译的认知能力提出挑战，如何避免两种活动的相互干扰。从学生外语习得的方式来看，绝大多数是成人学习方法，即通过语法规则学习外语。因此，学生对语言的理解已经形成一个固定的语法理解模式，听到英语的一个复合结构，往往要等一句话全说完了之后才能理解，而且理解也往往停留在语言的表层结构，不能立即深入到意义结构。听力理解训练的第一步，一般是要学生做口译复述，听完一段内容后，不要求翻译，只要求大意，养成一个注意宏观意义结构的习惯。接下来便由大到小，由粗到细，要求提供更多的细节。一旦进入了翻译的阶段，原语的干扰便会增加，主要是语法理解方式造成的困难。因此接下来就要改变学生传统的听力理解方式，学会断句理解。我们知道，英语的每一个句子结构，都有一至若干个“意义单位”（meaning group or sensegroup），由各种语法或非语法衔接手段联结成句子结构。就其意义结构或意义单位来看，其顺序往往是线性的，即意思按照其出现在句中的顺序往下延伸，但从语法结构来看，形态看起来像串葡萄，结构紧密，结构关系有前有后。 例如： This approach isnot suitable to these countries / which have to establish law and order/ before their economies can take off. 这句话里有三个意义单位（由斜线标出）。从意思上来看，三个意思完全可以按照其在句子里出现的顺序处理： “这个方法不适于这些国家，（因为）它们必须先建立法制，经济才能起飞。” 而从这句话的表层结构来看，有一个定于从句，定语从句中又有一个时间状语从句。习惯于语法思维的学生很可能就按照这句话的语法结构翻译： “这个方法不适于那些其经济起飞之前必须先建立法制的国家。” 语法思维方式的最大问题就是只注意语言的表层结构关系，忽视语言深层的意义结构关系，或者是根本就没有这个意识。由于英汉两种语言在结构上的一些差别，如果只考虑语言的表层结构，翻译时就必须做很多结构次序的调整，从而增加翻译的难度。不但如此，按照语法表层结构产出的译语，也往往给听众造成理解的困难。听辨时同时搜觅译语，译语搜觅难度增加，反过来也会干扰听力。听力训练的第一步，可以先让学生学会断句，找出每句话的意义单位，以及意义单位在译语中的衔接手段。这个方法的另一个实际效果是简化句子结构，将复杂的原语句子结构化整为零。这个练习也可以通过视译的形式来做。形成新的思维习惯后，学生在听到复杂的句子结构，自然会从意义结构上着手理解，翻译，从而摆脱原语表层结构的束缚。打破语法思维，建立意义思维的习惯，这是处理英语句子结构的基本方法。学生学会判断句子中的意义单位后，思路会变得较为清晰，语言信息进入大脑时，容易形成结构，或形象化，学生听到语不再是关注个别的字，而是意义结构。 第二个方面是交替传译记忆和笔记方法。人的记忆分瞬时记忆、短时记忆和长时记忆，三种记忆结构都与口译有关。“一般来说可以认为，瞬时记忆与口译工作中的原语听辨有关，而短时记忆和长时记忆则与译员对原语的内容、关键词与等信息的储存有关，其中长时记忆还与B语的学习，以及译员的“译前准备”工作有特别的关系“（鲍刚，1998）。在口译过程中，短时记忆使用最多，但是容量有限。“因为短暂记忆的容量有限，所以在做口译的时候，口译员必须把持续进来的信息立即作转移的工作。...就是将暂存于短暂记忆中的信息与存在于永久记忆中的知识联系起来。联系建立的越快，就表示信息处理得越快，然后再以笔记下，或是让它暂存在永久记忆中，这样短暂记忆中的位置也可以越快空出来”（刘敏华，1993）。这是口译记忆的工作原理，但是从教学角度出发，教师需要考虑两个方面的因素：一是学生对原文理解的方式，是抓字，还是抓意义结构。二是学生处理信息的能力，原语的语言特点和知识特点是否造成理解和转换的困难。这两个方面对学生的短期记忆能力有很大的影响。学生在初学口译时，往往顾此失彼，内容记不下来，因此担心自己的记忆力不好，或者笔记记得不好。实际上，关键还是理解方式没有掌握，听力理解时关注的是字词，语法表层结构，而不是意义结构。就像一串珠子，散在盘子里，在很短的时间里一个一个去抓，既慢，又抓不了几个。因此，训练初期，不宜让学生学做笔记，而是应该多做无笔记口译或听力练习，先掌握口译理解的正确方式。前段所述的口译复述方法，即是一个行之有效的方法，帮助学生识别原语的意义结构。待学生学会识别意义结构或养成抓意思的习惯后，再学习记笔记，这样笔记的重点就也会放在意义结构上，而不是孤立的字词，从而减少笔记和听力两项活动的相互干扰。学生学习记笔记时，什么都想记，生怕漏掉内容，结果往往记得太多，太琐碎，复述的时候自己都看不懂。从意义出发，能使笔记有结构感。更重要的是，要训练学生多依赖记忆，少依赖笔记，将笔记看成是辅助手段，是内容的提醒，而不是唯一手段。学生的信息处理能力是影响短期记忆的另一大因素。遇到主题不熟悉，语言有难度或信息量较密集的内容时，学生的处理能力立即处于超负荷的状态，短期记忆的容量也将随之减少。因此，增加长期记忆的容量，提高信息处理能力，也是增加短期记忆里的有效手段。 第三个方面是信息转换方法。信息的转换是口译过程中的主要环节。信息转换通过两种语言之间的转换完成，但决不是语言表层结构或单纯代码的转换，而是意义层面的转换。近二十多年来，口译工作者和研究者在意义结构的基础上，总结发展了一套行之有效的口译断句技巧，突破了英语句子结构的限制，体现了口译的灵活性。这套方法最初虽然是针对同声传译研究出来的，但是由于符合口译的基本原则，大多数技巧同时也适用于交替传译。交替传译的理解过程，特别是边理解边记笔记的过程，与同声传译的理解过程相似，都是以意义为单位，按照意义单位出现的顺序，线性地处理信息。例如： I want tothank the Committee and its members who have been all along verysupportive of our efforts to improve the business environment in thisregion. 我愿感谢委员会及其成员，感谢他们一直支持我们努力改进该地区的商业环境。 这句话有三个意义单位，这里按照意义单位在原文中出现的顺序译出，意思清晰，摆脱了原文定语从句结构的束缚。虽然交替传译中译员有时间听完这句话，然后再作结构的调整，但是，如果一定要将定语从句调到前面去，则名词前面有了长长的修饰语，结构臃肿，听起来也不如短句清楚，易于理解。这种突破原语结构的转换实际上是实现了“脱离原语语言外壳”的目的。“脱离原语语言外壳”或不受原文结构的束缚，是大家都非常熟悉的一个基本原则。但是从教学的角度来说，对这个原则不能笼统地说说而已，而是应该配有一套较为系统较为科学的方法和训练，否则这个原则恐怕永远是一个原则，而难以付诸实践。 信息转换过程的另一个目标是实现部分信息转换的程序化或自动化，以减少任务的难度，减少译员处理信息所需的“精力”，以腾出更多的注意力去解决更为复杂的任务。教学中可以从句子结构和词汇两个方面着手。上述的英语句子断句技巧，就是简化语言结构，简化语言理解程序的方法，经过熟练掌握，可以达到近自动化的程度，从而大大减少语言理解和处理的难度。在词汇方面，口译中需要处理的词汇一般分成两类：一类是语义较宽的词汇，一类是语义范围较窄的词汇。前一类词汇需要根据上下文判断意思，因此牵扯的注意力较多。后一类词汇的意义的判断基本不需要上下文的判断，有比较严格的对应词，有固定译法。对译员来说，这种词汇的处理是一种代码转换，或者可以说是直译。这类词汇大多是专有名词，如General Assembly, the European Union等。或者是技术词汇，术语，如 integrated circuit, sustainable development, weapons ofmass destruction等。另外还有数字，人名地名等。教材中出现的这类词汇可以要求学生死记硬背。 口译的理解方法、记忆和笔记的方法以及信息转换的方法构成口译教学技能部分的主要内容。但是需要强调的一点是，这三个方面的训练效果都与学生的语言能力有密切的关系，因此教学的难度应该视学生的语言能力适当地调整。 三．结语 大学本科口译教学是个很大的题目，限于篇幅，本文除对大学本科口译教学的定位提出一点看法外，对大学口译教学只提出了一个颇为粗略的框架。虽然粗略，但是其中强调了英汉口译中几个非常重要的问题，一是改变学生已经形成的语法思维习惯，通过新的视角去看语言，透过表层语言架构去捕捉深层意义结构，摆脱原语语言的外壳；二是保证课堂实践和学生课外练习，争取实现知识一定程度的程序化和自动化，将口译的技巧和方法转化成为学生自己内在的口译能力。语言教学和口译教学如果忽视认知知识向程序化自动化的过渡，往往会事倍功半，效果不佳。大学口译课课时不多，更需扎扎实实，且不能贪多，向学生灌输各种理论知识，学生记了一大堆笔记，却没有真正掌握技能。 大学口译课教师常常苦于没有合适的教材。不过对教材，也可以一分为二地看。有了教材提供的教学资料，虽然方便些，但是也有了许多局限性。同样的教材，公开出售，如果教师学生都能买到，书中的一些材料可能就失去了实用的意义。因此笔者认为，大学口译教材的编写还是应该重在教学方法，而不是单纯提供教学资料。如果掌握了解口译教学的基本原则、内容和方法，针对具体技能的训练，去搜寻教学资料倒也不是件难事。如做数字练习，词汇练习，完全可以自己设计。现代通信技术的发展，特别是因特网的普及，给口译课选材带来了极大的空间，录音、录像及文字资料，找起来都很方便。 大学口译教学有其局限性，但并不一定就无所作为。按照教学的主要内容涉及教学大纲，因人施教，还是能使学生在语言学习和口译学习方面都打下牢固的基础。 参考文献 [1] 鲍刚.口译理论概述.旅游教育出版社，1998 [2] 鲍川运.同声传译的过程及分神能力的训练.第四届国际翻译研讨会宣读论文，国立台湾师范大学，1998. 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